生态文明建设离不开法治保障。2026年3月，十四届全国人大四次会议通过《中华人民共和国生态环境法典》（以下简称《生态环境法典》），我国生态环境法治由此进入法典化的新阶段。法典划定了工程建设的合规边界，也把一个新问题摆到工程教育面前：只懂技术、不懂法律的工程师，已经难以胜任今天的工程实践。工程技术教育与生态法治教育双向赋能、一体共生，既是培育新质生产力、服务绿色低碳转型的现实需要，也是工程教育高质量发展的必然选择。法典里的“禁止性规定”，落到工程实践中就是必须守住的刚性约束，这提示工程教育要从“技术单维”转向“技术合规融合”。合规驱动正是推进这一转型的方法论：立足工程知识的整体性、培养阶段的梯度性、区域发展的差异性，破除人才培养碎片化的误区，让技术供给与合规需求精准对接。立足学理逻辑、时代特征与现实矛盾，阐释合规驱动推进“工法融合”的内在机理，破解转型中的堵点难点，有其理论价值与现实意义。
一、学理阐释：合规驱动推进“工法融合”的内在逻辑与时代意蕴
工程技术能力是工程人才培养的根基，生态法治素养则划定了工程实践的边界。两者深度融合（以下简称“工法融合”）本是工程教育发展的客观规律。合规驱动不是被动迁就现状，而是立足知识整合、尊重教育规律、回应时代要求的育人范式，背后有其理论逻辑、实践逻辑与时代逻辑。
第一，工程知识整体性的理论逻辑，决定融合发展必须合规驱动。
工程知识本就具有整体性，技术、法律、管理并非彼此孤立的模块，而是同一工程活动的有机组成。建构主义认为，学习是学习者在真实情境中主动建构知识的过程；跨学科整合理论也强调，只有打破学科壁垒，学生才可能从多学科视角分析问题。把法典条款转化为学生需要主动查阅、理解和应用的“认知工具”，让其在合规审查、方案优化中自行搭建“法条—技术—管理”的知识体系，正是遵循知识整体性的必然要求。反过来，孤立地传授技术原理、附加式地嵌入法律条文，只会造成知识割裂、学用脱节。以合规为纽带、以项目为载体，知识与素养才能同步生成。
第二，工程教育梯度化的实践逻辑，要求融合发展必须贯通推进。
工程人才的成长有明显梯度：大一新生重在价值启蒙，大二的学生重在合规约束与法律适用，大三的学生重在技术实现与管理落地，各阶段环环相扣。OBE理念要求以“全生命周期生态合规能力”为终点，反向设计目标、内容与评价。可不少课程各管一段，重技术指标、轻法律底线，重知识灌输、轻能力生成，课程供给与能力需求由此错位，融合培养也就流于表面。按阶段梯度精准施策、贯通推进，是破解课程碎片化的现实路径。
第三，高质量发展差异化的时代逻辑，要求形成多元育人格局。
我国经济已进入高质量发展阶段，靠粗放投入堆规模的老路走不通了，生态文明建设与绿色低碳转型，对工程人才提出了更高的要求。新时代的工程教育不必千校一面，而应立足区域禀赋与产业需求，各展所长。以合规驱动推进“工法融合”，正好能引导高校结合自身定位，探索差异化的培养路径。以广西为例：这里是南方重要的生态屏障，也是面向东盟开放合作的前沿，重大工程对生态保护与合规管理的要求格外高，急需既懂技术、又懂生态法律的复合型人才。只有形成梯度联动、互补协同的育人格局，区域绿色发展的人才根基才立得住。
二、学理审视：当前工程教育“工法融合”的结构性矛盾与深层梗阻
以合规驱动的方法论审视，当前工程教育与生态环境法治教育的融合仍有结构性、机制性、适配性的矛盾，集中表现为发展碎片化、供需错配化、路径单一化、要素失衡化，制约着人才培养质量的提升。
一是发展范式碎片化，弱化课程群协同优势。
不少高校对工程教育规律把握不足，忽视工程知识的整体性和培养目标的贯通性。生态环境相关内容散落在多门课程里，教学大纲各自独立，目标割裂、内容重复或脱节，始终没形成贯通式培养体系。课程群内部的递进关系不清，学生学到的知识零散，课程协同育人的优势被稀释，教学资源也随之低效配置。
二是供需机制不通畅，存在双向错位困境。
土木工程专业长期以技术能力为核心，工程伦理与生态法治素养被放在次要位置，项目式教学也以技术目标为导向，缺少法律约束和合规审查。教师层面表现为法律内容“浅尝辄止”，学生层面则是学习重心偏向技术、法律与专业结合不足。评价环节同样失衡：法规类课程多为考查课，1至2个学分，技术类专业课却有3至4个学分；考核以开卷或小论文为主，与核心专业课的量化评分难以衔接，合规素养这类非标准化能力更难衡量。于是有了“有技术无边界、有课程无素养”的错位。
三是融合路径同质化，分层施策体系缺失。
推进工程教育融合，各地各校多沿用通用化、普惠化的政策模板，很少结合办学定位、培养阶段和专业特色设计差异化路径。学科壁垒又使跨学科教学团队建设滞后——高校刚性的行政架构与评价制度，让教师之间缺少常态化协作平台。团队成员同质化较为常见，跨学科融合的教师团队较少，融合型课程和培养方案自然难以落地。
四是要素配置失衡化，育人活力释放不均。
人才、资源、机制等育人要素的配置常搞“一刀切”，与深度融合的需求并不匹配。主流教学资源追求广泛适用，内容偏重通用原理和标准解法，缺少针对特定地域、特定工程类型、特定合规问题的场景化案例，学生常觉得“学了用不上”。面向土木工程的生态环境法律实务教材几乎没有，适用于教学的案例库也缺位，法条与工程场景脱节，资源零散。更棘手的是，生态环境法律更新很快，教材、案例库一旦出版就固化，难以同步；拿陈旧法规去教学，反而会误导学生。
三、实践方略：以合规驱动方法论引领“工法融合”高质量发展
推动“工法融合”，必须把握合规驱动这一核心方法论，立足工程教育规律和专业实际，坚持分类指导、精准施策、贯通发展，构建“价值启蒙、合规约束、技术实现、管理落地”的梯度融合体系，让教学要素的配置更优、育人效能释放更充分。
一是坚持顶层设计、贯通递进，重构“一核三阶”课程群体系。
以法典六大制度为主线——环境影响评价、排污许可管理、固体废物污染环境防治、噪声污染防治、水土保持、生态红线管控——把它们提炼为贯穿课程群的知识主线，形成“价值启蒙—合规约束—技术实现、管理落地”的三阶课程链。概论课增设“工程建设与生态文明”专题，讲港珠澳大桥的白海豚保护、青藏铁路的生态修复，也讲平陆运河设计中的生态考量，先让学生建立“工程与自然和谐共生”的价值认同；法规课系统讲法典相关章节，配以真实行政处罚案例，训练法律适用与风险识别；材料和施工课共用同一个项目载体，把材料选型与施工管理衔接起来，让学生把环保法律要求真正落到技术方案和管理措施上。四门课各有任务，前序成果成为后序输入，课程群由此有了内在逻辑。
二是坚持供需耦合、双向赋能，打通课程群贯通堵点。
要建立技术供给与合规需求双向匹配的机制，破解知识割裂、学用脱节。一是设计“一案到底”的贯穿式大项目：选取三类典型工程，编制包含地理位置、地质条件、周边环境敏感目标、规模与技术参数的项目资料，形成贯穿课程群的项目载体库。二是把强制性合规审查节点嵌入项目各阶段，形成“合规驱动”的推进逻辑。学生在选址、环评、材料选型、施工组织中综合运用技术、法律、管理知识，学习便从“点状”走向“系统”。
三是坚持分层施策、精准赋能，完善差异化教学方法与评价体系。
教学方法不能“一刀切”。可以创新“合规审查官+模拟听证”教学法：学生轮值当审查官，围绕噪声扰民、污水排放、生态破坏等争议，分组扮演建设单位、生态环境局、环保组织、社区居民、法律专家，依据法典条款开展听证和辩论。再借助数字化平台，在关键节点引入“AI实践”，由模拟审查官对学生成果提出合规质询。评价上建立“技术+合规”双维体系，违规方案一票否决，让法律合规从“附加项”变成“通行证”；合规性审查报告、模拟听证答辩等多元成果，也让培养目标变得可衡量。
四是坚持系统赋能、生态筑基，健全协同育人长效机制。
育人要素要精准配置，推动课程链、教学链、资源链与产业链相互衔接。资源上建设“法条—技术—案例”三维体系：编写《土木工程生态环境合规实务手册》，把抽象法条变成可操作的做法；建“工程生态法治”案例库，正向示范与违规警示脱敏处理后作为课程案例进行分析，并配套教学设计供研讨和自查。机制上组建跨学科虚拟教研室，实行双导师制，联合备课、联合答辩，让跨界对话成为教师日常。同时建立动态更新和考核评价机制，随法规修订和教学反馈及时调整资源与路径。
四、结语
以合规驱动推进“工法融合”，是遵循工程教育规律、践行绿色发展理念、培育复合型人才的必然路径。这件事贵在精准、重在适配、根在务实。面向未来，仍要坚持合规驱动这一科学方法论，立足工程实践需求、课程内容基底与生态环境法治条件，摒弃盲从跟风的粗放培养模式，找准定位、深耕课程、完善体系，把工程教育的内生动力真正激活。惟其如此，才能为构建现代化工程人才培养体系、服务美丽中国与生态文明建设，提供坚实的人才支撑。
基金项目：南宁学院课程思政示范课项目（2026-TJXY-KCSZ01）
（作者：杨燕英 高级工程师 南宁学院）
